Hoofdstuk 5 Validiteit

5.1 Inleiding

Experimenteel onderzoek heeft tot doel om hypotheses te toetsen. Ook in ander, niet-experimenteel onderzoek kunnen hypotheses worden getoetst, maar we beperken ons hier voor de helderheid tot experimenteel onderzoek, d.w.z. onderzoek waarin het experiment als methode wordt gebruikt. In experimenteel onderzoek wordt getracht causale verbanden aannemelijk te maken. Als de resultaten van een experimenteel onderzoek de onderzoekshypothese bevestigen (d.w.z. de nulhypothese wordt verworpen), dan is het aannemelijk dat een verandering in de onafhankelijke variabele de oorzaak (Latijn: causa) is voor een verandering of effect in de afhankelijke variabele. Zo kunnen we na experimenteel onderzoek met enige zekerheid concluderen, bijvoorbeeld, dat een verschil in behandeling na een herseninfarct de oorzaak is, of een belangrijke oorzaak is, van een verschil in taalvaardigheid van een patiënt zoals geobserveerd 6 maanden na een herseninfarct. Het experiment heeft aannemelijk gemaakt dat er een causaal of oorzakelijk verband is tussen de behandelingsmethode (onafhankelijke variabele) en de resulterende taalvaardigheid (afhankelijke variabele).

5.2 Causaliteit

Een causaal of oorzakelijk verband tussen twee variabelen is iets anders dan een ‘gewoon’ verband of samenhang tussen twee variabelen. Als twee verschijnselen met elkaar samenhangen, hoeft het ene niet de oorzaak van het andere te zijn. Een eerste voorbeeld zien we bij de samenhang tussen de lengte van personen en hun gewicht: lange mensen zijn over het algemeen zwaarder dan korte mensen (en omgekeerd: korte mensen zijn over het algemeen lichter dan lange mensen). Is er nu sprake van een causale relatie tussen lengte en gewicht? Wordt het ene kenmerk (deels) veroorzaakt door het andere? Nee, in dit voorbeeld is er wel samenhang maar geen causaal verband tussen de kenmerken: zowel lengte als gewicht worden “veroorzaakt” door andere variabelen, o.a. genetische eigenschappen en voedingspatronen. Een tweede voorbeeld is de samenhang tussen motivatie en taalvaardigheid van iemand die een vreemde taal leert: hoog gemotiveerde studenten leren een nieuwe vreemde taal beter en vlotter dan laag gemotiveerde studenten, maar ook hier is niet duidelijk wat de oorzaak en wat het gevolg is.

Een causaal verband is een speciale vorm van samenhang. Een causaal verband is een verband tussen twee twee verschijnselen of kenmerken, waarbij bovendien voldaan moet zijn aan een aantal extra voorwaarden (Shadish, Cook, and Campbell 2002). Ten eerste moet de oorzaak aan het gevolg vooraf gaan (na behandeling treedt verbetering op). Ten tweede moet het gevolg niet optreden als de oorzaak niet aanwezig was (zonder behandeling geen verbetering). Bovendien moet het gevolg — althans in theorie — altijd optreden als de oorzaak aanwezig is (behandeling resulteert altijd in verbetering). Ten derde kunnen we geen andere plausibele verklaring vinden voor het optreden van het gevolg, behalve de mogelijke oorzaak. Als we het causale mechanisme kennen (we snappen waarom behandeling de oorzaak is van verbetering), dan zijn we beter in staat om mogelijke andere plausibele verklaringen uit te sluiten. Helaas is dat bij de gedragswetenschappen, inclusief de taalwetenschap, echter zelden het geval. We constateren wel dat een behandeling resulteert in verbetering, maar de theorie die oorzaak (behandeling) en gevolg (verbetering) verbindt is zelden compleet en vertoont belangrijke lacunes. Dat betekent dat we goede voorzorgen moeten treffen in onze onderzoeksmethoden, teneinde mogelijke alternatieve plausibele verklaringen voor de gevonden effecten uit te sluiten.

5.3 Validiteit

Een bewering of conclusie is valide als de bewering waar (true) en gerechtvaardigd (justified) is. Een ware uitspraak correspondeert met de werkelijkheid: de bewering ieder kind leert ten minste een taal is waar, omdat de bewering de werkelijkheid goed weergeeft. Een gerechtvaardigde bewering ontleent geldigheid aan de empirische evidentie waarop die bewering is gebaseerd: ieder kind dat wij hebben geobserveerd, of dat anderen hebben geobserveerd, leert een taal of heeft een taal geleerd (behalve bijzondere gevallen voor wie een aparte verklaring nodig is). De rechtvaardiging van een bewering is sterker naarmate de methode van (directe of indirecte) observatie sterker is en meer zekerheid biedt. Dit houdt ook in dat de validiteit van een bewering niet een categoriale eigenschap is (wel/niet valide) maar een gradueel kenmerk: een bewering kan meer of minder valide zijn.

Aan de validiteit van een bewering kunnen drie verschillende aspecten worden onderscheiden.

  1. In hoeverre zijn de conclusies over de relaties tussen de afhankelijke en de onafhankelijke variabele geldig? Deze vraag heeft betrekking op de interne validiteit.

  2. In hoeverre zijn de uitwerkingen, operationaliseringen, van de afhankelijke en onafhankelijke variabele adequaat? Deze vraag heeft betrekking op de constructvaliditeit.

  3. In hoeverre kunnen de conclusies gegeneraliseerd worden naar andere proefpersonen, stimuli, condities, situaties, observaties? Deze vraag heeft betrekking op de externe validiteit.

Deze drie vormen van validiteit zullen wij in de navolgende paragrafen toelichten.

5.4 Interne validiteit

Het is vanzelfsprekend de bedoeling om in een experimenteel onderzoek zoveel mogelijk alternatieve verklaringen voor de onderzoeksresultaten uit te sluiten. Er moet immers aangetoond worden dat er een causaal verband is tussen twee variabelen X en Y, en daarbij moeten storende factoren zoveel mogelijk onder controle gehouden worden. Laten we eens kijken naar voorbeeld 5.1 hieronder.


Voorbeeld 5.1: (Verhoeven, De Pauw, and Kloots 2004) onderzochten o.a. de hypothese dat ouderen (boven de 45 jaar) langzamer spreken dan jongeren (onder de 40 jaar). Om dat te onderzoeken werd spraak opgenomen van 160 sprekers, gelijk verdeeld over de twee leeftijdsgroepen, in een interview van ongeveer 15 minuten. Na fonetische analyse van de articulatiesnelheid blijkt dat de “jongeren” relatief snel spreken met 4.78 lettergrepen per seconde, en de “ouderen” aanzienlijk langzamer, met 4.52 lettergrepen per seconde (Verhoeven, De Pauw, and Kloots 2004, 302). We concluderen dat de hogere leeftijd de oorzaak is van het lagere spreektempo bij de oudere sprekers — maar is die conclusie terecht?


Deze vraag naar de rechtvaardiging van de conclusie is een vraag naar de interne validiteit van het onderzoek. De interne validiteit heeft betrekking op de relaties tussen gemeten of gemanipuleerde variabelen, en is onafhankelijk van de (theoretische) constructen die de verschillende variabelen representeren (vandaar de term ‘interne validiteit’). Of, anders gezegd: de vraag naar de interne validiteit is een vraag naar mogelijke alternatieve verklaringen voor de gevonden onderzoeksresultaten. Veel van de mogelijke alternatieve verklaringen kunnen worden ondervangen door de manier waarop de gegevens worden verzameld. We bespreken hieronder de meest in het oog lopende bedreigingen van de interne validiteit (Shadish, Cook, and Campbell 2002).

  1. Geschiedenis is een bedreiging van de interne validiteit. Het begrip ‘geschiedenis’ omvat o.a. gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden tussen of tijdens een voormeting en een nameting; het gaat dan om gebeurtenissen die geen deel uitmaken van de experimentele manipulatie (de onafhankelijke variabele), maar die wel van invloed zouden kunnen zijn op de afhankelijke variabele. Een hittegolf, bijvoorbeeld, kan van invloed zijn op het gedrag van de proefpersonen tijdens een onderzoek.

In een laboratorium wordt de ‘geschiedenis’ onder controle gehouden door de proefpersonen af te sluiten van invloeden van buitenaf (zoals een hittegolf), of door afhankelijke variabelen te kiezen die nauwelijks beïnvloed kunnen worden door externe factoren. In onderzoek buiten het laboratorium, waaronder veldonderzoek, is het veel lastiger en vaak zelfs onmogelijk om invloeden van buitenaf onder controle te houden. In het volgende voorbeeld wordt dit duidelijk.


Voorbeeld 5.2: In een onderzoek worden twee methoden vergeleken om leerlingen een vreemde taal te leren spreken, i.c. Nieuw-Grieks. De eerste groep moet Griekse woordjes en grammatica leren in een klaslokaal, gedurende enkele weken. De tweede groep gaat in diezelfde periode op een studiereis naar Griekenland, waar leerlingen moeten converseren in de doeltaal. De totale tijd besteed aan het taalvaardigheidsonderwijs is voor beide groepen gelijk. Na afloop blijkt de taalvaardigheid van de tweede groep groter dan die van de eerste groep. Wordt dat verschil in de afhankelijke variabele inderdaad veroorzaakt door de lesmethode (onafhankelijke variabele)?


  1. Rijping is de natuurlijke veroudering of rijping van proefpersonen tijdens een onderzoek. Als de proefpersonen gedurende een onderzoek ouder worden, zich ontwikkelen, meer ervaren of sterker worden, èn als deze rijping niet is opgenomen in de onderzoeksvraag, dan vormt rijping een bedreiging van de interne validiteit. In experimenten waarin reactietijden worden gemeten, bijvoorbeeld, zien we meestal dat de reactietijden van een proefpersoon sneller worden gedurende het experiment, als gevolg van training en oefening. We kunnen de interne validiteit dan beschermen tegen dit leer-effect, door de stimuli voor iedere proefpersoon in een andere willekeurige volgorde aan te bieden.

Meestal is er sprake van rijping doordat de proefpersonen vele malen achtereen dezelfde taak uitvoeren of dezelfde vragen beantwoorden. Rijping kan echter ook optreden wanneer proefpersonen hun antwoorden kenbaar moeten maken op een juist niet gebruikelijke manier, bv. door een ongewone vraagstelling, of in een ongebruikelijke vorm van meerkeuze-vragen. Bij de eerste paar keer dat een proefpersoon dan vragen beantwoordt, kan de wijze van beantwoorden interfereren met het antwoord zelf. Achteraf kunnen we een vergelijking maken tussen bv. het eerste kwart en het laatste kwart van de antwoorden, om zo te bekijken of er een mogelijk effect was van ervaring, d.w.z. van rijping.

  1. Ook de instrumentatie of instrumenten die voor een onderzoek gebruikt worden, kunnen een bedreiging vormen voor de interne validiteit. Verschillende instrumenten die worden geacht hetzelfde construct te meten, moeten ook gelijke metingen produceren. En hetzelfde instrument moet ook gelijke metingen produceren onder verschillende omstandigheden. Voor computer-gestuurde experimenten is dat meestal geen probleem. Maar bij vragenlijsten, of bij de beoordeling van schrijfopdrachten, kan de interne validiteit wel worden bedreigd.

Bij veel onderzoek worden observaties gedaan zowel voorafgaand aan een behandeling, als na afloop daarvan. Daarbij kan dezelfde toets gebruikt worden, maar dan kan er een leer-effect optreden (zie hierboven). Onderzoekers gebruiken daarom vaak verschillende toetsen bij de voormeting en de nameting, maar daarbij kan er wel een instrumentatie-effect optreden. De onderzoeker moet de mogelijke voor- en nadelen tegen elkaar afwegen.


Voorbeeld 5.3: (Rijlaarsdam 1986) onderzocht het effect van ‘peer evaluation’ op de kwaliteit van schrijfproducten. De opzet van zijn onderzoek was (enigszins vereenvoudigd) als volgt: eerst schrijven de leerlingen een opstel over onderwerp A, dan volgt het schrijfonderwijs inclusief ‘peer evaluation’, waarna nogmaals een opstel geschreven wordt over onderwerp B. De schrijfproducten van voormeting en nameting worden beoordeeld, waarna getoetst wordt of de gemiddelde prestaties verschillen tussen voormeting en nameting.

In dit onderzoek vormt niet alleen de interventie (schrijfonderwijs) een duidelijk verschil tussen de voormeting en de nameting, maar ook het onderwerp van de schrijfopdracht (A of B) vormt een verschil. Het is twijfelachtig of met beide schrijfopdrachten wel precies hetzelfde wordt gemeten. Dit verschil in instrumentatie bedreigt de interne validiteit, omdat er op verschillende momenten misschien een (deels) verschillend aspect van de schrijfvaardigheid is gemeten. De instrumentatie (hier: het verschil in onderwerpen van de schrijfopdrachten) geeft een plausibele alternatieve verklaring voor een verschil in schrijfvaardigheid, naast of in plaats van de onafhankelijke variabele (hier: het tussentijdse schrijfonderwijs).


  1. Een volgende bedreiging van de interne validiteit staat bekend als het effect van regressie naar het gemiddelde. Regressie naar het gemiddelde kan een rol spelen zodra het onderzoek gericht is op speciale groepen, bijvoorbeeld slechte lezers, slechte schrijvers, maar evenzo: goede lezers, goede schrijvers, etc. We geven eerst een voorbeeld, omdat het verschijnsel niet direct intuïtief duidelijk is.

Voorbeeld 5.4: Er is enige controverse over het gebruik van illustraties in kinderboeken. Sommigen menen dat in boeken waarmee kinderen leren lezen geen (of zo min mogelijk) illustraties mogen voorkomen: illustraties leiden de aandacht af van te leren kenmerken van woorden. Anderen menen dat in illustraties wezenlijke informatie weergegeven kan worden: illustraties dienen als extra informatiebron.

(Donald 1983) onderzocht de invloed van illustraties bij een tekst op het begrip van die tekst. De onderzoeker selecteerde 120 leerlingen (uit 1868 leerlingen) uit de derde en zesde groep van het basisonderwijs; 60 uit elk van beide groepen. Volgens de prestaties op een eerder afgenomen leestoets bleken van de 60 leerlingen per klas er 30 als slechte en 30 als goede lezers geclassificeerd te kunnen worden. Elke leerling kreeg dezelfde tekst te zien, aangeboden met of zonder illustraties (onafhankelijke variabele), zie Tabel 5.1.

De resultaten bleken goeddeels de tweede hypothese te ondersteunen: illustraties bevorderen het begrip van de tekst, ook bij onervaren lezers. De slechtere lezers begrepen de tekst met illustraties beter, en ook jongere lezers ondervonden voordeel van de illustraties.


Tabel 5.1: Aanbiedingscondities in het onderzoek van Donald (1983).
groep leesvaardigheid conditie \(n\)
3 slecht zonder 15
3 slecht met 15
3 goed zonder 15
3 goed met 15
6 slecht zonder 15
6 slecht met 15
6 goed zonder 15
6 goed met 15

Wat is er nu mis met dit onderzoek? Het antwoord is gelegen in de manier waarop leerlingen zijn geselecteerd. Lezers werden ingedeeld als ‘slecht’ of ‘goed’ op basis van een leesvaardigheidstoets, maar hun prestaties op die toets worden altijd beïnvloed door toevallige factoren, die niets met leesvaardigheid te maken hebben: Tom voelde zich niet lekker, daarom heeft hij deze toets slecht gemaakt, Sarah was met haar gedachten elders, Niels had last van zijn knie, Julie was enorm gemotiveerd en heeft zichzelf overtroffen. Met andere woorden: de leesvaardigheid is niet geheel betrouwbaar gemeten. Dit betekent (1) dat de slechte lezers die toevallig boven hun niveau gepresteerd hebben, ten onrechte niet bij de slechte lezers ingedeeld werden, maar deel uitmaakten van de groep goede lezers; en omgekeerd (2) dat goede lezers die bij deze toets toevallig onder hun niveau gepresteerd hebben, ten onrechte als slechte lezers bestempeld werden. Onder de slechte lezers zitten dus altijd ook een paar lezers die helemaal zo slecht nog niet zijn, en onder de goede lezers zitten ook een paar lezers die eigenlijk niet zo goed zijn.

Wanneer de eigenlijk-goede lezers, die ten onrechte geclassificeerd zijn als niet-goede lezers, een tweede leestoets maken (nadat zij een tekst met of zonder illustraties bestudeerd hebben), dan zullen zij meestal weer op hun gewone hoge niveau presteren. Een hogere score op de tweede toets (de nameting) kan dus een artefact zijn van de selectiemethode. Hetzelfde geldt, mutatis mutandis, voor de eigenlijk-slechte lezers die ten onrechte geselecteerd zijn als niet-slechte lezers. Wanneer deze leerlingen een tweede leestoets maken, dan zullen ook zij meestal weer op hun gewone (lage) niveau presteren. De score op de nameting ligt voor hen dus lager dan de score op de voormeting.

Voor het aangehaalde onderzoek van betekent dit dat het geconstateerde verschil tussen slechte en goede lezers deels toevallig is. Ook als de onafhankelijke variabele geen effect heeft, zal de groep ‘goede’ lezers bij de tweede leestoets gemiddeld slechter presteren, en zal de groep ‘slechte’ lezers bij de tweede leestoets gemiddeld beter presteren. Met andere woorden: het verschil tussen de twee groepen is bij de nameting minder groot dan bij de voormeting, als gevolg van toevallige variatie: regressie naar het gemiddelde. Het zal duidelijk zijn dat onderzoeksresultaten getroebleerd kunnen worden door dit verschijnsel. Zoals we hierboven zagen kan een experimenteel effect afgezwakt worden of verdwijnen als gevolg van regressie naar het gemiddelde; omgekeerd kan regressie naar het gemiddelde ten onrechte aangezien worden als een experimenteel effect (Retraction Watch 2018).

In het algemeen kan regressie naar het gemiddelde optreden als er een classificatie gemaakt wordt op basis van een voormeting, waarvan de scores samenhang vertonen met de scores van de nameting (zie Hoofdstuk 11). Als er geen enkele correlatie is tussen voormeting en nameting, dan speelt regressie naar het gemiddelde zelfs de hoofdrol: een verschil tussen voormeting en nameting is dan alleen het gevolg van regressie naar het gemiddelde. Als er perfecte correlatie is, dan speelt regressie naar het gemiddelde geen enkele rol, maar dan is ook de voormeting niet informatief, want immers geheel (achteraf) te voorspellen uit de nameting.

Regressie naar het gemiddelde kan een alternatieve verklaring bieden voor de vermeende grote toename van scores tussen voormeting en nameting voor een lage prestatiegroep (bv. slechte lezers), ten opzichte van een kleinere toename voor een hoge prestatiegroep (bv. goede lezers). Omgekeerd kan het ook een alternatieve verklaring bieden voor de vermeende afname van scores tussen voormeting en nameting voor een hoge prestatiegroep (bv. goede lezers), ten opzichte van een lage prestatiegroep (bv. slechte lezers).

Het is beter om de groepen niet samen te stellen op basis van een van de uitkomsten van een van de metingen (voormeting of nameting), maar op basis van een ander, onafhankelijk criterium. De proefpersonen van beide groepen zullen dan zullen bij de voormeting ongeveer gemiddeld scoren, en het effect van regressie naar het gemiddelde is dan klein. In alle groepen zullen dan ongeveer evenveel proefpersonen zitten met een door het toeval iets te hoge als met een iets te lage uitgevallen score, zowel bij de voormeting als bij de nameting.

  1. Een vijfde bedreiging van de interne validiteit is selectie. Hiermee doelen we (voornamelijk) op een zodanige verdeling van proefpersonen over verschillende condities dat deze bij aanvang van het onderzoek niet gelijkwaardig zijn. Wanneer bijvoorbeeld in de experimentele conditie alle slimme proefpersonen zitten, terwijl in de controleconditie alleen de domme leerlingen terecht gekomen zijn, dan kan een effect niet zonder meer aan de manipulatie van de onafhankelijke variabele toegeschreven worden. Het verschil in aanvangsniveau (hier: in intelligentie) levert dan een plausibele alternatieve verklaring die de interne validiteit bedreigt.

Voorbeeld 5.5: Voor een eerlijke vergelijking tussen scholen van hetzelfde schooltype (VMBO, HAVO, VWO, etc) moeten we rekening houden met verschillen tussen scholen in hun ingangsniveau van de leerlingen. Stel dat school A leerlingen heeft met ingangsnivo 50, en eindexamennivo 100 (op een willekeurige schaal). School B heeft leerlingen met ingangsnivo 30, en eindexamennivo 90 (op dezelfde schaal). Is school B slechter dan A (want lager eindnivo), of is school B beter dan A (want kleiner verschil in eindnivo)?


In veel onderwijskundig onderzoek is het onmogelijk om leerlingen van verschillende klassen op basis van het toeval aan condities toe te wijzen — dit wordt wel aselecte toewijzing genoemd. Dit kan namelijk onoverkomelijke organisatorische problemen met zich meebrengen. Deze organisatorische problemen omvatten meer dan alleen het (aselect) splitsen van de klas, hoewel dit vaak al lastig te realiseren is. Ook moet de onderzoeker rekenschap afleggen van mogelijke overdrachtseffecten tussen de condities: de leerlingen praten met elkaar, leren elkaar misschien zelfs wel de essentialia van de experimentele conditie(s). Het uitblijven van een effect zou dan op tenminste één alternatieve manier verklaard kunnen worden. Vanwege de geschetste problematiek worden vaak complete schoolklassen toegewezen aan een van de condities. Maar klassen bestaan uit een aantal leerlingen van dezelfde school. Bij de keuze van leerlingen, en hun ouders, voor een school treedt zelf-selectie op (in het Nederlandse onderwijssysteem), waardoor er verschillen zijn in uitgangspositie tussen condities (d.w.z. tussen klassen binnen condities). Eventuele gevonden verschillen tussen condities zouden dus ook door zelfselectie van leerlingen naar scholen veroorzaakt kunnen zijn.

Hierboven is al de meest eenvoudige manier aangegeven om verschillende condities een gelijk aanvangsniveau te geven: wijs de leerlingen aselect, volgens toeval, ‘at random’, toe aan de condities. Deze methode staat bekend als randomisatie (Shadish, Cook, and Campbell 2002, 294 ff). We kunnen bijvoorbeeld randomiseren door leerlingen een willekeurig (random) nummer te geven (zie Appendix A) en daarna de ‘even leerlingen’ aan de ene conditie en de ‘oneven leerlingen’ aan de andere conditie toe te wijzen. Bij aselecte toewijzing van proefpersonen aan condities berusten alle verschillen tussen de proefpersonen in de verschillende condities op toeval, en worden die verschillen dus uitgemiddeld. Naar alle waarschijnlijkheid zijn er dan geen systematische verschillen tussen de onderscheiden groepen of condities. Dit geldt echter alleen indien de groepen groot genoeg zijn.

Randomisatie, de aselecte toewijzing van proefpersonen aan condities, moet onderscheiden worden van de aselecte steekproeftrekking uit een populatie (zie §7.3). Bij aselecte steekproeftrekking gaat het om de willekeurige selectie van proefpersonen uit de populatie van mogelijke proefpersonen naar de steekproef; we streven er dan naar dat de steekproef of steekproeven lijken op de populatie waaruit die getrokken is/zijn. Bij randomisatie gaat het om de willekeurige toewijzing van de proefpersonen uit de steekproef aan de verschillende condities van het onderzoek; we streven er dan naar dat de steekproeven lijken op elkaar.

Een tweede methode om twee gelijke groepen te creëren is matching. Bij matching worden proefpersonen eerst gemeten op een aantal relevante variabelen. Daarna worden koppels gevormd die een gelijke score op deze variabelen hebben. Van deze koppels wordt er één aan de ene conditie en één aan de andere conditie toegewezen. Matching heeft echter verschillende bezwaren. Ten eerste kan regressie naar het gemiddelde een rol gaan spelen. Ten tweede is matching, wanneer de proefpersonen op meerdere variabelen gematcht moeten worden, zeer bewerkelijk, en is een grote groep potentiële proefpersonen vereist. Ten derde wordt bij matching alleen rekening gehouden met variabelen die de onderzoeker relevant acht, en niet met andere onbekende variabelen. Bij randomisatie wordt niet alleen gerandomiseerd naar die relevante variabelen, maar ook naar andere eigenschappen die mogelijk een rol zouden kunnen spelen zonder dat de onderzoeker zich dat realiseert. Kortom, de relatief eenvoudige randomisatie is verre te prefereren boven matching.

  1. Uitval van respondenten is de laatste bedreiging van interne validiteit. In sommige gevallen begint een onderzoeker met veel proefpersonen. Gedurende het onderzoek vallen echter proefpersonen uit. Zolang het percentage uitvallers beperkt blijft, is er geen probleem. Maar er ontstaat wel een probleem, als de uitval selectief is voor één van de onderscheiden condities. Is dat laatste wel het geval, dan kan er over die conditie niet veel meer gezegd worden. Het probleem van uitval speelt vooral een rol bij longitudinaal onderzoek. Dit is onderzoek waarbij een beperkte groep respondenten gedurende een langere periode gevolgd wordt. Men heeft daarbij echter te maken met mensen die verhuizen, of overlijden gedurende het experiment, of participanten die niet meer willen meewerken, enz. Dit kan een enorme reductie van het aantal respondenten teweeg brengen.

Hierboven hebben we een aantal veel voorkomende problemen besproken die de interne validiteit van een onderzoek kunnen bedreigen. De lijst is echter niet uitputtend! Elk type onderzoek heeft zo z’n eigen problemen, en het is de taak van de onderzoeker om alert te zijn op mogelijke bedreigingen van de interne validiteit. Probeer daartoe plausibele verklaringen te bedenken die een eventueel effect ook, of zelfs beter zouden kunnen verklaren dan de te onderzoeken oorzaak. De onderzoeker moet dus denken als zijn eigen scepticus, die geenszins overtuigd is dat de onderzochte factor werkelijk de oorzaak is van het gevonden effect. Welke mogelijke alternatieve verklaringen zijn er volgens die scepticus, en hoe zou de onderzoeker die bedreigingen voor de validiteit kunnen wegnemen door de opzet van het onderzoek? Dat vereist goed inzicht in de logische relaties tussen de onderzoeksvragen, de onderzochte variabelen, de resultaten, en de conclusie.

5.5 Constructvaliditeit

In een experimenteel onderzoek wordt een onafhankelijke variabele gemanipuleerd. Dit kan, afhankelijk van de vraagstelling, op vele manieren. Evenzo kan de wijze waarop de afhankelijke variabele(n) gemeten wordt op verschillende manieren vorm gegeven worden. De manier waarop de onafhankelijke en de afhankelijke variabelen vorm gegeven worden noemen we de operationalisatie van deze variabelen. De leesvaardigheid van leerlingen kan bijvoorbeeld geoperationaliseerd worden als (a) hun score op een tekstbegriptoets met open vragen; (b) hun score op een tekstbegriptoets met meerkeuzevragen; (c) hun score op een zgn. cloze-toets (ontbrekend woord invullen); of (d) als de mate waarin geschreven instructies uitgevoerd kunnen worden. Meestal zijn er heel veel manieren om een variabele te operationaliseren, en zelden volgt uit een theorie één dwingende beschrijving voor de wijze van operationalisatie van de onafhankelijke of de afhankelijke variabelen. Constructvaliditeit, of begripsvaliditeit, heeft betrekking op de mate waarin de operationalisatie van zowel de afhankelijke variabele(n) als de onafhankelijke variabele(n) een adequate afspiegeling is (zijn) van de theoretische constructen waar het onderzoek zich op richt. Met andere woorden: zijn de onafhankelijke en de afhankelijke variabelen goed gerelateerd aan de theoretische concepten waar het onderzoek op gericht is?


Voorbeeld 5.6: De taalontwikkeling van babies en peuters is lastig te observeren, en al helemaal als het gaat om de auditieve en perceptieve ontwikkeling van deze proefpersonen die nog niet of nauwelijks zelf spreken. Een veel gebruikte methode is het Head Turn Preference Paradigm (Johnson and Zamuner 2010). Bij deze methode kijkt de baby eerst naar een groen knipperend licht recht voor zich. Als de aandacht van het kind zo is gevangen, dooft vervolgens het groene licht en begint een rood licht te knipperen, aan de linker of rechter zijde van de proefpersoon. Het kind draait dan zijn of haar hoofd om het knipperende licht te zien. Vervolgens wordt er een spraakgeluidsbestand afgespeeld, via een luidspreker vlak bij het knipperende licht aan de zijkant. De afhankelijke variabele is de periode waarin het kind zijwaarts blijft kijken (met minder dan 2 s onderbreking). Daarna begint een nieuwe aanbiedingscyclus. De kijktijd wordt opgevat als een indicatie voor de mate van voorkeur van het kind voor de gesproken stimulus.

De interpretatie van de verkregen kijktijden is echter lastig, omdat kinderen nu eens voorkeur hebben voor nieuwe geluidsstimuli (bv zinnen in een onbekende taal), en dan weer juist aan bekende stimuli (bv grammaticale vs ongrammaticale zinnen). Zelfs als de stimuli nauwkeurig zijn afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de proefpersoon, is het lastig om de afhankelijke variabele (kijktijd) goed te relateren aan het bedoelde theoretische construct (voorkeur van kind).


Voorbeeld 5.7: Zoals hierboven aangegeven kan het begrip leesvaardigheid op allerlei manieren worden geoperationaliseerd. Volgens sommigen kan leesvaardigheid niet goed gemeten worden met behulp van meerkeuzevragen (Houtman 1986, Shohamy 1984). Bij meerkeuzevragen worden de antwoorden zeer sterk beïnvloed door andere zaken zoals algemene ontwikkeling, gokvaardigheid, ervaring met eerdere toetsen, en door de vraagstelling zelf, zoals geïllustreerd in deze vraag:

Wie van de volgende personen heeft de afgelopen jaren een autobiografie gepubliceerd?
 a. Jeanne d’Arc
(algemene ontwikkeling)
 b. mijn buurvrouw
(vraagstelling, ervaring)
 c. Malala Yousafzai
 d. Alexander Graham Bell
(algemene ontwikkeling)**

Deze vraag is duidelijk niet construct-valide voor het meten van kennis over autobiografieën.


Uiteraard gelden bovengenoemde problemen met de constructvaliditeit niet alleen voor schriftelijke vragen of meerkeuzevragen, maar ook voor mondelinge vragen aan proefpersonen.


Voorbeeld 5.8: Als we ouders mondeling de vraag stellen Hoe vaak leest U uw kind eigenlijk voor? dan wekken we met die vraag al de suggestie dat voorlezen wenselijk is. De ouders zouden hun voorleesgedrag wel eens kunnen overschatten. We meten dus niet alleen het construct ‘voorleesgedrag’, maar ook het construct ‘neiging tot sociaal wenselijke antwoorden’ (zie hierna).


Een notoir lastig construct om te operationaliseren is schrijfvaardigheid. Wat is een goed en wat is een slecht schrijfproduct? En wat is dan eigenlijk schrijfvaardigheid? Kan schrijfvaardigheid gemeten worden door een telling van relevante inhoudselementen in een tekst, moeten er zinnen of woorden geteld worden, of misschien vooral connectieven (dus, want, omdat, hoewel, enz), moeten er oordelen van lezers verzameld worden over de geschreven tekst (t.a.v. doelgerichtheid, publiekgerichtheid, stijl), of moet er één oordeel van lezers verzameld worden over de globale kwaliteit, moeten er spelfouten geteld worden, etc? De problemen bij de operationalisatie komen voort uit een gebrek aan theorie over schrijfvaardigheid, waaruit een definitie voor de kwaliteit van schrijfproducten afgeleid zou kunnen worden (Van den Bergh and Meuffels 1993). Kritiek op onderzoek naar schrijfvaardigheid is daarom makkelijk, maar alternatieve operationalisaties van het construct zijn moeilijk.

Een ander lastig construct is de verstaanbaarheid van gesproken zinnen. Verstaanbaarheid (‘intelligibility’) kan op diverse manieren worden geoperationaliseerd. De eerste mogelijkheid is dat de onderzoeker de woorden of zinnen uitspreekt en dat de proefpersoon die naspreekt, waarbij fouten in de reproductie geteld worden; een nadeel hierbij is dat er nauwelijks controle is over de model-uitspraak van de onderzoeker. Een tweede mogelijkheid is dat de woorden of zinnen vooraf worden opgenomen en verder dezelfde procedure wordt gevolgd; een nadeel blijft dat de responsies worden beïnvloed door kennis van de wereld, grammaticale verwachtingen, bekendheid met de spreker of zijn taalgebruik, enz. De meest betrouwbare methode is die van de zgn. ‘speech reception threshold’ (Plomp and Mimpen 1979) beschreven in het volgende voorbeeld. Deze methode heeft echter als nadeel dat ze tijdrovend is, niet goed automatisch afgenomen kan worden, en dat er veel stimulusmateriaal (spraakopnamen) nodig is (zijn) voor een enkele meting.


Voorbeeld 5.19: We laten een lijst van 13 gesproken zinnen horen, gemaskeerd met ruisgeluid. De verhouding tussen spraak en ruis (speech-to-noise ratio, SNR) wordt uitgedrukt in dB. Bij 0 dB SNR zijn spraak en ruis even luid, bij +3 dB SNR is de spraak 3 dB luider dan de ruis, bij -2 dB SNR is de spraak 2 dB zachter dan de ruis, etc. Na iedere zin moet de luisteraar de aangeboden zin naspreken. Als dat foutloos gebeurt, dan wordt voor de volgende zin de SNR met 2 dB verlaagd (minder spraak of meer ruis); als de responsie fout was, dan wordt voor de volgende zin de SNR met 2 dB verhoogd (meer spraak of minder ruis). Na een paar zinnen is er weinig variatie meer in SNR, en schommelt de SNR rond een optimum. De gemiddelde SNR over de laatste 10 aangeboden zinnen vormt de ‘speech reception threshold’ (SRT). Deze SRT is ook op te vatten als de SNR waarbij de helft van de zinnen goed wordt verstaan.


Tot nog toe hebben we het gehad over problemen met betrekking tot de constructvaliditeit van de afhankelijke variabelen. Maar ook de operationalisatie van de onafhankelijke variabele staat vaak ter discussie. De onderzoeker heeft immers vele keuzes moeten maken tijdens de operationalisering van zijn onafhankelijke variabele (zie §2.6), en de gemaakte keuzes zijn vaak wel aanvechtbaar.

Een onderzoek is niet constructvalide, of niet begripsvalide, als de operationalisaties van de afhankelijke variabelen de toets der kritiek niet kunnen doorstaan. Een onderzoek is ook niet constructvalide, als de onafhankelijke variabele niet een valide operationalisatie is van het-theoretische-begrip-zoals-bedoeld. Als die operationalisatie niet valide is, dan wordt er dus eigenlijk iets anders gemanipuleerd dan de bedoeling was. In dat geval is de relatie tussen de afhankelijke variabele en de gemanipuleerde onafhankelijke variabele zoals bedoeld niet eenduidig meer. Eventuele geobserveerde verschillen in de afhankelijke variabele hoeven niet alleen veroorzaakt te worden door de onafhankelijke variabele zoals bedoeld, maar kunnen ook beïnvloed zijn door andere factoren. Een bekend effect in dit opzicht is het zogenaamde Hawthorne-effect.


Voorbeeld 5.10: De directie van de Hawthorne Works Factory (Western Electric Company) in Cicero (Illinois), USA, was gealarmeerd door slechte bedrijfsresultaten. Een team onderzoekers nam de gang van zaken onder de loep, waarbij ongeveer alles werd onderzocht: werktijden, beloning, pauzes, verlichting, verwarming, werkoverleg, management, enz. De resultaten van dat onderzoek (uit 1927) wezen uit dat de productiviteit enorm was gestegen – maar dat er geen verband was met een van de onafhankelijke variabelen. De toename van productiviteit werd uiteindelijk toegeschreven aan de grotere aandacht voor de werknemers.


Het Hawthorne-effect houdt dus in dat een verandering in gedrag niet samenhangt met de manipulatie van enige onafhankelijke variabele, maar dat die verandering van gedrag het gevolg is van een psychologisch verschijnsel: proefpersonen die weten dat ze worden geobserveerd, doen meer hun best om gewenst gedrag te vertonen.


Voorbeeld 5.11: (Richardson et al. 1978) vergeleken de effectiviteit van twee methoden ter verbetering van de leesvaardigheid van slechte lezers. De leerlingen werden geselecteerd op basis van hun scores op drie toetsen. De 72 geselecteerde leerlingen werden aselect toegewezen aan één van de twee methode-condities (gestructureerd leesonderwijs versus geprogrammeerde instructie). In de eerste conditie werd het gestructureerde leesonderwijs verzorgd door vier docenten, die aan een klein groepje (van vier leerlingen) les gaven. In feite is de leerling-docent-ratio dus \(1:1\). In de tweede conditie (geprogrammeerde instructie) bemoeiden de docenten zich zo min mogelijk met de leerlingen. Het experiment nam 75 sessies van 45 minuten in beslag. Na de tweede observatie bleek dat de leerlingen die volgens de eerste (gestructureerde) methode les gekregen hadden, beter vooruit waren gegaan dan de leerlingen die met behulp van de tweede methode (geprogrammeerde instructie) les gekregen hadden.

Tot zover is er geen probleem met dit onderzoek. Er ontstaat pas een probleem als we zouden concluderen dat de gestructureerde methode beter is dan de geprogrammeerde instructie. Een alternatieve verklaring, die in dit onderzoek niet uitgesloten kan worden, is dat het gevonden effect niet (alleen) het gevolg is van de methode, maar (ook) een gevolg is van de grotere individuele aandacht in de eerste conditie (gestructureerd leesonderwijs).


Net zoals bij de interne validiteit kan ook bij de construct- of begripsvaliditeit een aantal validiteitbedreigende factoren genoemd worden.

  1. Een eerste bedreiging van de begripsvaliditeit is mono-operationalisatie. In veel onderzoeken wordt de afhankelijke variabele slechts op één manier geoperationaliseerd. De proefpersonen hoeven slechts één taak uit te voeren, bv. één auditieve taak met reactietijdmetingen (over meerdere aanbiedingen), of één vragenlijst (met meerdere vragen). Het onderzoek staat of valt dan met deze specifieke operationalisatie van de afhankelijke variabele. Over de validiteit van deze specifieke operationalisatie zijn dan geen verdere gegevens voorhanden. De onderzoeker laat in zo’n geval ruimte voor twijfel. Strikt genomen moeten we de onderzoeker immers op zijn woord geloven omtrent de validiteit van zijn operationalisering. Dergelijk onderzoek kan veel beter worden uitgevoerd. De onderzoeker moet dan het te meten construct op verschillende manieren operationaliseren, bv. door meerdere auditieve taken te laten uitvoeren, met niet alleen reactietijdmetingen maar ook met tellingen van foutieve responsies. Of de onderzoeker laat niet alleen een vragenlijst invullen, maar observeert het bedoelde construct ook d.m.v. andere taken en observatiemethoden. Wanneer de prestaties op de verschillende typen responsies in hoge mate samenhangen, kan daarmee aangetoond worden dat al deze toetsen hetzelfde construct vertegenwoordigen. We noemen dit convergente validiteit. Er is sprake van convergente validiteit als de prestaties op instrumenten die hetzelfde theoretische construct vertegenwoordigen, in hoge mate samenhangen (convergeren).

Het is echter niet voldoende om te laten zien dat toetsen die hetzelfde concept of construct beogen te meten, inderdaad convergent valide zijn. Daarmee is immers nog niet aangetoond wat dit construct is, en evenmin of het gemeten construct wel het bedoelde construct is. Hebben we wel echt ‘vloeiendheid’ van de spreker gemeten, met meerdere methoden, of hebben we eigenlijk steeds het construct ‘aandacht’ of ‘spreeksnelheid’ gemeten? En hebben we wel echt ‘mate van tekstbegrip’ gemeten, met verschillende convergente methoden, of hebben we eigenlijk steeds het construct ‘faalangst’ gemeten? Om de construct-validiteit te waarborgen moet eigenlijk ook worden aangetoond dat de operationalisaties divergent valide zijn ten opzichte van operationalisaties die een ánder aspect of een ándere (verwante) vaardigheid beogen te meten. Kortom de onderzoeker moet kunnen aantonen dat de prestaties op instrumenten (operationalisaties) die één vaardigheid (construct) vertegenwoordigen in hoge mate samenhangen (convergeren), terwijl de prestaties op instrumenten die verschillende vaardigheden vertegenwoordigen juist lage samenhang vertonen (divergeren). Pas dan heeft de onderzoeker aannemelijk gemaakt dat de specifieke operationalisaties inderdaad constructvalide zijn.

  1. Ook de verwachtingen van de onderzoeker — die zich uiten in bewust èn onbewust gedrag — kunnen de constructvaliditeit van een onderzoek bedreigen. De onderzoeker is ook een mens, en is dus niet immuun voor de invloed van zijn of haar eigen verwachtingen op de uitkomsten van het onderzoek. Na afloop van het experiment is de invloed van de onderzoeker helaas moeilijk te achterhalen.

Voorbeeld 5.12:Kluger Hans was een paard dat kon rekenen. Als aan Kluger Hans gevraagd werd hoeveel is \(4+4\)?, dan stampte het paard 8 maal met zijn rechter voorhoef, als gevraagd werd hoeveel is \(3-1\)?, dan stampte Hans twee maal met zijn voorhoef. Kluger Hans baarde veel opzien en werd onderwerp van verschillende studies. Een commissie stelde in 1904 vast dat Kluger Hans inderdaad kon rekenen (en communiceren met mensen). Later constateerde een lid van de onderzoekscommissie, Carl Stumpf, samen met zijn assistent Oskar Pfungst, echter: “…het paard laat verstek gaan, als de oplossing van de gestelde opgave aan geen van de aanwezigen bekend is” (Pfungst 1907, 185, vert. HQ), of als het de persoon die de oplossing weet niet kan zien. “Es bedarf also optischer Hilfen” (idem). Na nauwkeurige observaties bleek dat de baas van Kluger Hans (en andere aanwezigen) zich een heel klein beetje ontspande zodra Hans het juiste aantal malen met zijn rechter voorpoot gestampt had. Dit onopzettelijke teken was voor Kluger Hans voldoende aanleiding om het stampen te staken (d.i. om zijn rechter voorhoef op de grond te houden), teneinde daarna zijn beloning van wortels en brood in ontvangst te nemen (Pfungst 1907) (Watzlawick 1977, 38–47).

Een misschien vergelijkbaar, recenter geval is dat van Alex, een papegaai met bijzondere cognitieve gaven, zie o.a. (Boswall, n.d.) en (“Alex Foundation” 2015).


Het beroemde voorbeeld van Kluger Hans illustreert hoe subtiel de invloed van een onderzoeker of proefleider op het te onderzoeken object kan zijn. Deze invloed bedreigt natuurlijk de constructvaliditeit. Het is daarom beter als de onderzoeker niet ook zelf fungeert als experimentator8 of proefleider. Studies waarin de onderzoeker zelf optreedt als behandelaar of docent of beoordelaar, kunnen worden bekritiseerd omdat de (verwachtingen van de) onderzoeker de uitkomsten kunnen beïnvloeden, waardoor de constructvaliditeit van de onafhankelijke variabele wordt bedreigd. Onderzoekers kunnen zich wel verweren tegen deze ‘experimenter bias’. In het Head Turn Preference Paradigm (voorbeeld 5.6), bijvoorbeeld, is het gebruikelijk dat de experimentator niet weet uit welke groep een proefpersoon afkomstig is, en dat de experimentator niet hoort welk geluidsbestand wordt aangeboden (Johnson and Zamuner 2010, 74).

  1. Een derde bedreiging van de constructvaliditeit kan samengevat worden onder de term motivatie. Aan de bedreiging van de validiteit door motivatie zitten tenminste twee kanten. Als (ten minste) één van de condities in een onderzoek erg belastend of vervelend is, dan kunnen de proefpersonen gedemotiveerd raken en zich minder inspannen bij hun taken. Ze presteren dan minder, maar dit is een effect van (gebrek aan) motivatie, en niet een direct effect van de onafhankelijke variabele (hier: conditie). Het effect hoeft dan niet veroorzaakt te worden door de manipulatie van het bedoelde construct, maar door de onbedoelde manipulatie van de motivatie van de proefpersonen. Ook het omgekeerde kan natuurlijk een bedreiging van de constructvaliditeit vormen. Indien van één van de condities een extra motiverende werking op de proefpersonen heeft, dan kan een eventueel effect toegeschreven worden aan motivationele aspecten. Ook dan kan er sprake zijn van een effect van een onbedoeld gemanipuleerde variabele.

  2. Een vierde bedreiging van de validiteit heeft te maken met de keuze uit de vele mogelijke waarden van een onafhankelijke variabele, d.w.z. de ‘dosering’ ervan. Als de onafhankelijke variabele is ‘het aantal keren dat een gedicht ter voorbereiding mag worden doorgelezen’, moet de onderzoeker bepalen hoeveel keer de proefpersonen het gedicht mogen doorlezen: één, twee, drie of meer keren? Als de onafhankelijke variabele is ‘de tijd die de proefpersonen mogen studeren’, dan moet de onderzoeker kiezen hoe lang de proefpersonen mogen leren: vijf minuten, een kwartier, twee uur? De onderzoeker maakt een keuze uit de dosering van de onafhankelijke variabele ‘leertijd’. Op grond van deze dosering kan de onderzoeker concluderen dat de afhankelijke variabele niet beïnvloed wordt door de onafhankelijke variabele. In feite moet de onderzoeker echter concluderen dat er geen verband lijkt tussen de gekozen dosering van de onafhankelijke variabele, en de afhankelijke variabele. Een mogelijk effect wordt verhuld door de keuze van de dosering (waarden) van de onafhankelijke variabele.


Voorbeeld 5.13: Als een personenauto en een voetganger botsen, loopt de voetganger een risico te overlijden. Dat overlijdensrisico is relatief gering (kleiner dan 20%) bij botsingssnelheden tot ca 50 km/u. Als we ons onderzoek naar het verband tussen botsingssnelheid en overlijdensrisico zouden beperken tot deze lage ‘doseringen’ van botsingssnelheden, dan zouden we wellicht concluderen dat de botsingssnelheid géén invloed heeft op het overlijdensrisico voor de voetganger. Dat zou een foutieve conclusie zijn (van welk type?), want bij hogere botsingssnelheden neemt het overlijdensrisico voor de voetganger toe tot bijna 100% (Rosén, Stigson, and Sander 2011; SWOV 2012).


5. Een vijfde bedreiging van de constructvaliditeit wordt veroorzaakt door de sturende werking van de voormeting. In veel studies wordt de afhankelijke variabele herhaaldelijk gemeten, zowel voor als na manipulatie van de afhankelijke variabele: de zgn. voormeting en nameting. De aard en inhoud van de voormeting kunnen echter sporen nalaten bij de proefpersoon. Zo kan de proefpersoon zijn onbevangenheid verliezen, waardoor het effect van de onafhankelijke variabele (bv. behandeling) wordt verkleind. Een eventueel verschil in scores tussen de experimentele condities kan dus op meerdere manieren worden verklaard. De verklaring kan immers liggen in een effect van alleen de onafhankelijke variabele, maar kan ook liggen in een effect van de combinatie van voormeting en onafhankelijke variabele. Bovendien kan de afwezigheid van een effect soms worden verklaard door het feit dat een voormeting is verricht (zie het Solomon vier-groepen-ontwerp, in Hoofdstuk 6, voor een onderzoeksontwerp dat hiermee rekening houdt).


Voorbeeld 5.14: We kunnen de effecten van twee behandelingen vergelijken in een experiment waarin de deelnemers volgens het toeval in twee groepen worden ingedeeld. De eerste groep (E) krijgt eerst een voormeting, dan een behandeling, en dan een nameting. De tweede groep (C) krijgt geen voormeting, en ook geen behandeling, maar alleen een nameting, die voor deze groep de enige meting is.

Als we bij de nameting een verschil vinden tussen de twee groepen, dan is dat niet zonder meer toe te schrijven aan het verschil in behandeling. Het verschil zou ook, of mede, veroorzaakt kunnen zijn door de sturende werking van de voormeting, bv als gevolg van de sturende woordkeuze of zinsbouw van de vragen of opdrachten in de voormeting. Misschien hebben de deelnemers in groep E iets geleerd in de voormeting, d.w.z. niet in de behandeling, waardoor ze beter of anders presteren in de nameting dan de deelnemers in groep C.


  1. Een ander probleem dat van invloed kan zijn op de constructvaliditeit is sociaal wenselijk antwoorden. Dat is niets anders dan dat mensen geneigd zijn een antwoord geven, dat in de gegeven sociale situatie wenselijk is, en dat hen dus niet in de problemen brengt of tot gezichtsverlies leidt. Een voorbeeld kan dit verduidelijken.

Voorbeeld 5.15: Bij peilingen voor verkiezingen zijn respondenten geneigd om sociaal wenselijk te antwoorden, en dat geldt ook voor de vraag of de respondent überhaupt zal gaan stemmen (Karp and Brockington 2005). De neiging tot het sociaal wenselijke antwoord (“ja, ik ga stemmen”) is sterker naarmate respondenten hoger zijn opgeleid, en dus is de overschatting van het opkomst-percentage groter voor hoger-opgeleiden dan voor lager-opgeleiden. Dat heeft weer gevolgen voor de uitslagen van de peilingen van de verschillende partijen, omdat de populariteit van de politieke partijen verschillend is voor kiezers van verschillend opleidingsniveau.


Dit effect heeft mede gezorgd voor de overschatting van het aantal Clinton-stemmers, en onderschatting van het aantal Trump-stemmers, bij de peilingen voorafgaand aan de Amerikaanse presidentsverkiezing in 2016.

  1. Een laatste probleem met betrekking tot de constructvaliditeit kan aangeduid worden als: een beperkte generaliseerbaarheid over constructen. Bij de presentatie van onderzoeksresultaten worden regelmatig opmerkingen gemaakt als: ‘Ja, ik ben het eens met uw conclusie dat X van invloed is op Y, maar hoe zit het met…’. Op de puntjes kan dan van alles ingevuld worden: de toepasbaarheid bij andere doelgroepen, of in andere genres, of in andere talen, etc. Deze aspecten zijn weliswaar van belang, maar spelen in het onderzoek zelf niet direct een rol: we hebben het onderzoek immers uitgevoerd met een bepaalde selectie van doelgroep, genre, talen, etc.

Toch bevelen we wel aan om zulke vragen over generaliseerbaarheid onder ogen te zien. Zijn de conclusies eveneens van toepassing op een andere doelgroep of taal? Waarom wel of niet? Welke andere factoren zouden de generalisatie kunnen beïnvloeden? Zou een gunstig effect voor de ene groep of taal ook kunnen uitpakken als een ongunstig effect voor een andere groep of taal die buiten het onderzoek is gevallen?

5.6 Externe validiteit

Op basis van de gegevens die zijn verzameld kan een onderzoeker — als het goed is — de conclusie trekken: in dit onderzoek geldt dat…. Het is echter zelden de bedoeling van een onderzoeker om conclusies te trekken die alleen gelden voor één onderzoek. Een onderzoeker wil niet aantonen dat tweetaligheid een gunstige invloed heeft op de taalontwikkeling van de steekproef van onderzochte kinderen. Een onderzoeker wil conclusies trekken als: tweetaligheid heeft een gunstige invloed op de taalontwikkeling van kinderen. De onderzoeker wil generaliseren. In het dagelijks leven doen we hetzelfde: we proeven één hapje soep uit een hele pan, en op grond daarvan doen we een uitspraak over die hele pan soep. We gaan er van uit dat onze bevindingen op basis van dat ene hapje gegeneraliseerd mogen worden naar de hele pan, en dat het niet nodig is om de hele pan leeg te eten voordat we er een uitspraak over kunnen doen.

De vraag of een onderzoeker de resultaten kan en mag generaliseren is de vraag naar de externe validiteit van een onderzoek (Shadish, Cook, and Campbell 2002). Generalisatie heeft betrekking op o.a.

  • eenheden: zijn de resultaten ook geldig voor andere elementen (bv. scholen, personen, teksten) uit de populatie, die niet aan het onderzoek deelnamen?

  • behandelingen: zijn de resultaten ook geldig voor andere behandelingen die lijken op de specifieke condities in dit onderzoek?

  • situaties: zijn de resultaten ook geldig buiten de specifieke context van dit onderzoek?

  • tijden: zijn de resultaten van dit onderzoek ook geldig op andere tijdstippen?

Bij externe validiteit maken we een onderscheid tussen (1) de generalisatie naar een beoogde specifieke doelgroep, situatie en tijd, en (2) de generalisatie over andere doelgroepen, situaties en tijden. Het generaliseren naar en over zijn twee aspecten van de externe validiteit die goed uit elkaar gehouden moeten worden. Het generaliseren naar een doelgroep of populatie, van personen en vaak ook van taalmateriaal, heeft te maken met de representativiteit van de gebruikte steekproef; in hoeverre is de steekproef een goede afspiegeling van de populatie (van personen, van woorden, van relevante mogelijke zinnen)? Het generaliseren naar is dus direct verbonden met het onderzoeksdoel; pas als er gegeneraliseerd kan worden naar gedefinieerde populaties kan een onderzoeksdoel bereikt zijn. Het generaliseren over doelgroepen heeft te maken met de mate waarin de geformuleerde conclusies geldig zijn voor te onderscheiden deel-populaties. We illustreren dit met een voorbeeld.


Voorbeeld 5.16: (Lev-Ari and Keysar 2010) onderzochten of luisteraars minder geloof hechten aan sprekers met een vreemd buitenlands accent in de uitspraak van het Engels. Voor de stimuli lieten ze zinnen uitspreken (bv. A giraffe can hold more water than a camel) door verschillende sprekers zonder enig accent, met licht accent, of met sterk accent. Luisteraars (moedertaal-sprekers van het Engels) gaven aan in welke mate ze dachten dat de gesproken zin waar was. De resultaten lieten zien dat de luisteraars de zinnen beoordeelden als minder waar, als de zin was gesproken door een spreker met een vreemd buitenlands accent.


We mogen aannemen dat deze uitkomst gegeneraliseerd kan worden naar de beoogde doelgroep, nl. alle moedertaal-luisteraars van het Amerikaans Engels. Deze generalisatie kan worden gemaakt ondanks de mogelijkheid dat verschillende luisteraars misschien in verschillende mate beïnvloed werden door het buitenlandse accent van de spreker.

Wellicht zou een latere analyse kunnen laten zien dat er verschil is tussen vrouwelijke en mannelijke luisteraars. Het is denkbaar dat vrouwen en mannen verschillen in hun gevoeligheid voor het accent van de spreker. Zo’n (denkbeeldige) uitkomst zou laten zien dat er niet gegeneraliseerd mag worden over deel-populaties binnen de doelgroep, hoewel er wel gegeneraliseerd kon worden naar de doelgroep.

In het (toegepast) taalwetenschappelijk onderzoek proberen onderzoekers doorgaans om tegelijkertijd te generaliseren naar twee populaties van eenheden, nl. van personen (c.q. scholen of families) en stimuli (woorden, zinnen, teksten, enz). We willen aannemelijk maken dat de resultaten niet alleen geldig zijn voor de onderzochte taalgebruikers, maar ook voor andere taalgebruikers. Tegelijkertijd willen we ook aannemelijk maken dat de resultaten niet alleen geldig zijn voor de onderzochte stimuli, maar ook voor andere vergelijkbaar taalmateriaal waaruit de steekproef van stimuli is getrokken. Die gelijktijdige generalisatie vereist een complex onderzoeksontwerp, doordat er herhaalde observaties zijn binnen proefpersonen (meerdere oordelen van eenzelfde proefpersoon) en binnen stimuli (meerdere oordelen over dezelfde stimulus). Stimuli, proefpersonen en condities worden vervolgens slim gecombineerd om de interne validiteit zo goed mogelijk te beschermen. Uiteraard vereist de generalisatie naar ander taalmateriaal wel, dat de stimuli willekeurig zijn geselecteerd uit de (soms oneindig grote) populatie van al het mogelijke taalmateriaal (zie Hoofdstuk 7).

Referenties

“Alex Foundation.” 2015. http://alexfoundation.org/.

Boswall, Jeffery. n.d. “Alex, the Talking Parrot.” British Library. http://www.bl.uk/listentonature/specialinterestlang/langofbirds14.html.

Donald, D. R. 1983. “THE Use and Value of Illustrations as Contextual Information for Readers at Different Progress and Developmental Levels.” British Journal of Educational Psychology 53 (2): 175–85.

Johnson, Elizabeth K., and Tania Zamuner. 2010. “Using Infant and Toddler Testing Methods in Language Acquisition Research.” In Experimental Methods in Language Acquisition Research, edited by Elma Blom and Sharon Unsworth, 73–93. Amsterdam: John Benjamins.

Karp, J. A., and D. Brockington. 2005. “Social Desirability and Response Validity: A Comparative Analysis of Overreporting Voter Turnout in Five Countries.” Journal of Politics 67 (3): 825–40.

Lev-Ari, Shiri, and Boaz Keysar. 2010. “Why Don’t We Believe Non-Native Speakers? The Influence of Accent on Credibility.” Journal of Experimental Social Psychology 46 (6): 1093–6.

Pfungst, Oskar. 1907. Das Pferd Des Herrn von Osten (Der Kluge Hans): Ein Beitrag Zur Experimentellen Tier- Und Menschen-Psychologie. Leipzig: J. A. Barth. https://archive.org/details/daspferddesherr00stumgoog.

Plomp, R., and A. M. Mimpen. 1979. “Improving the Reliability of Testing the Speech Reception Threshold for Sentences.” International Journal of Audiology 18 (1): 43–52.

Retraction Watch. 2018. “The ‘Regression to the Mean Project:’ What Researchers Should Know About a Mistake Many Make.” http://retractionwatch.com/2018/10/30/the-regression-to-the-mean-project-what-researchers-should-know-about-a-mistake-many-make/.

Richardson, Ellis, Barbara DiBenedetto, Adolph Christ, Mark Press, and Bertrand G. Winsberg. 1978. “An Assessment of Two Methods for Remediating Reading Deficiencies.” Reading Improvement 15 (2): 82.

Rijlaarsdam, G. 1986. “Effecten van Leerlingrespons Op Aspecten van Stelvaardigheid.” PhD thesis.

Rosén, Erik, Helena Stigson, and Ulrich Sander. 2011. “Literature Review of Pedestrian Fatality Risk as a Function of Car Impact Speed.” Accident Analysis and Prevention 43 (1): 25–33. http://dx.doi.org/10.1016/j.aap.2010.04.003.

Shadish, William R., Thomas D. Cook, and Donald T. Campbell. 2002. Experimental and Quasi-Experimental Designs for Generalized Causal Inference. Belmont, CA: Wadsworth.

SWOV. 2012. “De Relatie Tussen Snelheid En Ongevallen.” SWOV. http://www.swov.nl/rapport/Factsheets/NL/Factsheet_Snelheid.pdf.

Van den Bergh, Huub, and Bert Meuffels. 1993. “Schrijfvaardigheid.” In Taalbeheersing Als Tekstwetenschap: Terreinen En Trends, edited by A. Braet and J. Van de Gein. Dordrecht: ICG.

Verhoeven, Jo, Guy De Pauw, and Hanne Kloots. 2004. “Speech Rate in a Pluricentric Language: A Comparison Between Dutch in Belgium and the Netherlands.” Language and Speech 47 (3): 297–308.

Watzlawick, Paul. 1977. Is “Werkelijk” Waar? Spraakverwarring, Zinsbegoocheling En Onvoorstelbare Werkelijkheid. Deventer: Van Loghum Slaterus.


  1. De experimentator is degene die een experiment afneemt bij een proefpersoon. De experimentator kan een andere persoon zijn dan de onderzoekers die de onderzoekshypothesen hebben opgesteld en/of proefpersonen hebben gerecruteerd.↩︎